Buenos Aires, 26 de mayo 2020
Reflexiones
acerca de la educación superior en tiempos de COVID-19
Las
estimaciones de UNESCO - IESALC, muestran que el cierre temporal
afecta aproximadamente a unos 23,4 millones de estudiantes de
educación superior y a 1,4 millones de docentes en América Latina y
el Caribe; esto representa más del 98% de la población de
estudiantes y profesores de educación superior de la región.
Se
podría empezar esta nota citando las palabras de Manuel Castells,
sociólogo y ministro de Universidades de España: "la
universidad híbrida es ya la regla. La aceptación de esa realidad
es cuestión de tiempo. El aprendizaje a la fuerza que hemos tenido
que hacer en esta pandemia nos permite un salto adelante en el nuevo
modelo pedagógico". Más allá del debate que puede
generarse al respecto de los modelos educativos, las teorías de
aprendizaje y las estrategias didácticas de enseñanza, consideramos
que hay un punto más importante, una evidencia con o sin pandemia:
no hay igualdad de condiciones. Los estudiantes no son iguales, cada
uno de ellos tiene un diferente volumen de capital económico,
social, y sobre todo cultural. Aunque quieran convencernos de que
todos tienen las mismas oportunidades y que el punto de partida es el
mismo, numerosos estudios niegan esto, a los cuales se suma la
reciente experiencia del COVID-19, que ante la iniciativa de las
instituciones de educación superior (en adelante IES) de continuar
el proceso educativo de manera virtual, ha revelado que no todos
tienen los mismos recursos para seguir en este nuevo modo que se
propone y que varios quieren instalar como un nuevo paradigma.
Educarse a distancia, virtualmente, no es una opción factible para
todos; y esto puede observarse en todos los niveles y en todos los
países. Los países han tendido a limitarse a tres cosas: a) medidas
administrativas para la salvaguarda del funcionamiento del sistema;
por ejemplo, modificaciones de los calendarios de matriculación o de
exámenes, facilitando su reprogramación, o bien de los
procedimientos en curso para la acreditación o el aseguramiento de
la calidad; b) recursos financieros; y c) la puesta a disposición de
recursos para dar continuidad a las actividades formativas. A
continuación, se examinan algunos casos latinoamericanos.
En
Chile, el Servicio de Información de Educación Superior ha
mostrado las altas cifras generales de abandono de las carreras, las
que llegan al 74% en el primer año, y estas deserciones se
concentran en los estratos socioeconómicos más bajos, donde el 52%
de los estudiantes de los dos primeros deciles desertan de la
educación superior, versus un 19% de los estudiantes de los deciles
9 y 10. En el contexto de la pandemia por COVID-19, donde el estudio
a distancia es la forma en que las IES intentan dar continuidad a sus
planes formativos, esta desigualdad también se ve reflejada, como se
menciona arriba. Muchos de los estudiantes no cuentan con la
infraestructura digital adecuada para tener clases online, que
idealmente debería ser una computadora y wifi. De hecho, poco más
de la mitad solamente cuenta con ambas herramientas. Esto hace que
las conexiones sean inestables, y con ello las videollamadas donde se
transmiten los principales contenidos. Esto, sin considerar a los
estudiantes que viven en zonas periféricas o rurales, donde la
estabilidad en las redes de internet e inclusive de la luz, es
deficiente. A su vez, quienes cuentan con computadora en el hogar,
muchas veces deben compartirlo con sus hermanos que también están
con clases online en sus colegios y también en ocasiones, con sus
padres. Esto genera una gran brecha de aprendizajes, que se suma a la
que ya traen desde sus colegios de procedencia. Otro punto
problemático es el espacio físico en el hogar. Muchos de ellos
comparten habitación con sus hermanos, e inclusive con alguno de sus
padres, y no cuentan con un espacio propio y adecuado donde estudiar,
ni donde conectarse en condiciones mínimas. Deben lidiar con ruidos
constantes mientras estudian, televisores encendidos y otras
condiciones que dificultan el proceso de aprendizaje. Sucede por esto
que muchos no quieren encender la cámara, que a veces se les
solicita como condición para estar en la clase, prefiriendo perder
el presente antes que exponerse. Esta realidad chilena no está
alejada de la nuestra.
Es
imperioso trabajar para que la desigualdad que se ha cristalizado en
nuestra educación, sea lo menos dañina posible para estos
estudiantes y que la cancha que ya venía desnivelada, con desventaja
para ellos, no siga profundizando sus grietas. Hay que tener en
cuenta las particularidades de los distintos territorios, las
necesidades locales y regionales. Se pone en evidencia las profundas
asimetrías entre las diversas comunidades educativas. Esto mismo se
observa en el caso de México. Al igual que lo señalado para
Chile, hay desigualdad de condiciones en la organización de los
espacios familiares en zonas de mayor pobreza, carencia de servicios
básicos y hacinamiento y los alcances reales de la conectividad para
participar en la educación virtual. Y no todas las universidades del
país tienen los mismos desafíos, ya que en las zonas metropolitanas
se concentran las ventajas tecnológicas y el mayor acceso en
contraste a regiones con mayor población rural, rezago y carencia de
servicios elementales que se suman al déficit tecnológico, por
ejemplo, si el promedio nacional de servicios de internet en los
hogares es del 53%, en algunos estados alcanza al 29%, como en
Oaxaca.
¿Qué
está sucediendo en Colombia? El Laboratorio de Economía de
la Educación de la Universidad Javeriana desarrolló un análisis
sobre la situación de las universidades en medio de la pandemia del
coronavirus y planteó recomendaciones dirigidas a las Instituciones
de Educación Superior, que les permita un manejo adecuado de crisis
y les ayude a mitigar los efectos de la pandemia sobre sus
comunidades. Por un lado, la crisis causada por el COVID-19 ha
generado una caída en los ingresos de muchas familias, limitando el
acceso de algunas personas a la educación superior, especialmente a
la privada. Ya hay datos de reducción de un 70 por ciento de
solicitudes de matrículas para maestrías, doctorados y
especializaciones y sobre todo hay una concepción errada de que la
educación virtual no es de calidad. Por otra parte, los
investigadores sugieren que se brinde mayor ayuda a estudiantes con
dificultad para el aprendizaje o que no cuenten con ingresos
suficientes para estudiar, ya que sus alternativas de ajuste son
menores y su conectividad a internet es baja o incluso inexistente.
Se calcula que 21 % de los estudiantes de educación superior no
cuentan con computadora e internet en sus casas, lo cual hace más
difícil el seguimiento a las actividades que llevan a cabo los
docentes. Luego, con respecto al tratamiento de salud integral, el
estudio recomendó la creación de protocolos de evaluación de la
salud mental y emocional de sus estudiantes, profesores y personal
administrativo, con el fin brindar herramientas de manejo de las
emociones de aquellos miembros de la comunidad educativa afectados
por el periodo de confinamiento obligatorio y el estrés asociado a
la crisis que trajo este virus. En cuanto a las
ayudas financieras, la investigación no descarta la posibilidad de
que se tenga que disminuir los precios en las matrículas para evitar
una deserción masiva de estudiantes. Además, se debe brindar ayudas
a aquellos estudiantes que tengan serias dificultades económicas
para continuar con sus estudios. De acuerdo con la Asociación
Colombiana de Universidades, se estima que para el segundo semestre
de este año la deserción
en las instituciones de educación superior podría alcanzar
el 25%. Las universidades han optado por entregar recursos económicos
para quienes no tengan acceso a internet y equipos tecnológicos para
los que no puedan acceder a ellos y continuar con la educación
virtual. El Plan Padrino, impulsado en principio por Área Andina, el
Politécnico Grancolombiano, la Universidad Cooperativa de Colombia,
Uniminuto y las Fundaciones Universitarias Los Libertados y CEIPA se
implementó para aquellas instituciones educativas que no estaban en
condiciones para continuar impartiendo sus actividades a distancia,
ya sea por infraestructura o por recursos de formación docente. Este
grupo, acompañado por el Ministerio de Educación, difundió entre
las 296 IES restantes del país su invitación. Estas instituciones
completaron en una ficha qué tipo de tecnologías poseían, si
estaban suscritos a Microsoft y podían hacer uso de ese software, la
plataforma en línea que utilizaban y si sus estudiantes y docentes
trabajan allí colaborativamente. También confesaron si sus
profesores contaban con competencias digitales, si los habían
formado para dar clases a través de computadoras y dispositivos
tecnológicos, entre otras. Junto a esa información adjuntaron un
reporte sobre cuán conectada estaba su comunidad, y si los jóvenes
tenían internet en sus casas, smarthphones, computadores y si sabían
manejar la herramienta Teams. Para el último día de marzo, 24
entidades más se ofrecieron a participar como aliadas y 96 aceptaron
que necesitaban ayuda. A las primeras se les asignaron máximo 5 y
mínimo 2 instituciones por ser vecinas geográficamente, compartir
semejanzas entre programas o por nivel de formación. Es una
iniciativa interesante para que la mayor cantidad de IES puedan estar
a la altura de las circunstancias y continuar con el proceso
educativo, ya que la educación es un derecho y todos deben poder
continuar con sus estudios.
¿Y
en Ecuador? La crisis económica, social y política en
Ecuador tiene una trayectoria anterior a la crisis sanitaria del
COVID-19, que aceleró los cambios en todos los sistemas, entre ellos
el sistema de educación superior, con el cierre de las IES dispuesto
por el gobierno el 16 de marzo mediante decreto del estado de
excepción nacional.
En Ecuador hay 60 universidades, 29 de las
cuales son privadas, se suman 186 institutos superiores técnicos y
tecnológicos, de los cuales 95 son privadas, y todas sin excepción
cerraron sus instalaciones y suspendieron los estudios presenciales,
lo que obligó a realizar cambios en la modalidad de estudios con
esfuerzos exigidos, en especial por los docentes, para sostener la
continuidad y nivel de aprendizaje con recursos virtuales y
pedagógicos que no se tenía desarrollados ni autorizados en la
mayoría de las instituciones de educación superior donde prevalece
la modalidad presencial sobre la virtual y a distancia. Uno de los
desafíos para estas instituciones privadas será automatizar sus
procesos académicos y administrativos, reprogramar sus presupuestos,
retener y captar estudiantes, flexibilizar los cobros de aranceles,
aplazar o redefinir proyectos de investigación, reducir el tamaño
de la planta docente y administrativa, digitalizar sus procesos y
reportes, reformar sus procesos de admisión y nivelación; revisar
sus gastos operativos, entre otras decisiones difíciles pero
necesarias. En vista de la crítica situación económica que ya
existe y se prolongará, la falta de recursos provocada por la
desocupación laboral que limitaría la capacidad de pago de
estudiantes de ciertos sectores sociales que estudian en las IES
privadas, hay probabilidades de que descontinúen sus estudios y se
cambien a instituciones públicas o suspendan sus estudios hasta
mejorar su economía.
Quisiera
comentar algunas cuestiones planteadas en un documento elaborado por
la UNESCO y la IESALC2.
En primer lugar, hay que tomar en cuenta que no todas las IES tienen
estrategias de continuidad de la actividad docente y, en su ausencia,
los contratos temporales pueden quedar rescindidos. En muchos países
la docencia universitaria con dedicación exclusiva no está
generalizada y la mayor parte de los docentes tienen dedicación a
tiempo parcial. Por otra parte, el impacto más evidente sobre los
docentes está siendo la expectativa, cuando no exigencia, de la
continuidad de la actividad docente bajo la modalidad virtual. Por
otra parte, se señala que las respuestas institucionales han
cubierto distintos ámbitos: el frente estrictamente sanitario, el
ajuste de los calendarios, la contribución desde la investigación y
el desarrollo a mitigar la pandemia, la garantía de continuidad de
actividades formativas por medio de la educación a distancia, y el
apoyo en recursos bibliográficos y tecnológicos y también
socioemocional a la comunidad universitaria, como mencionamos para el
caso colombiano. Una de las recomendaciones que se
hace para los Estados es la máxima de no dejar a ningún estudiante
atrás, en línea con el propósito principal de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas. Sin embargo, es innegable
que esta crisis profundiza las desigualdades existentes y genera
otras nuevas, como venimos dando cuenta. La reanudación de las
actividades presenciales de las IES debe verse como una oportunidad
para repensar y, en la medida de lo posible, rediseñar los procesos
de enseñanza y aprendizaje, sacando partido de las lecciones que el
uso intensivo de la tecnología haya podido conllevar, prestando
especial atención a la equidad y la inclusión, para no reproducir
el acceso diferencial al conocimiento y que la virtualidad no sea
solamente aprovechada por un sector social. También señalan que
gobiernos e IES deberían generar mecanismos de concertación que
permitan avanzar conjuntamente en la generación de mayor capacidad
de resiliencia del sector de la educación superior ante futuras
crisis, cualquiera que sea su naturaleza. Es absolutamente
imprescindible involucrar a los estudiantes, al personal docente y no
docente en el diseño de las respuestas que las situaciones de
emergencia demanden. Por su parte, las IES deberían anticiparse a
una suspensión de larga duración, centrando los esfuerzos en
asegurar la continuidad formativa y garantizar la equidad, generando
mecanismos de gobierno, monitoreo y apoyo eficientes; diseñar
medidas pedagógicas para evaluar formativamente y generar mecanismos
de apoyo al aprendizaje de los estudiantes en desventaja; documentar
los cambios pedagógicos introducidos y sus impactos; promover la
reflexión interna sobre la renovación del modelo de enseñanza y
aprendizaje. Por otra parte, respecto a escalar la digitalización,
la hibridación y el aprendizaje ubicuo, se señala que muchos
países han cometido el error de confiar exclusivamente en la
educación online, que solo permite garantizar oportunidades de
continuidad del aprendizaje a los jóvenes bien equipados y
conectados, desigualdad que se observa en toda la región y el mundo.
El acceso a internet no siempre es posible y cuando lo es, la
conectividad muchas veces tiene deficiencias. Las clases que se
transmiten en streaming, por ejemplo, son de mayor dificultad
de acceso por la cantidad de datos que gastan y la calidad de
conectividad que demandan. En este sentido, la virtualización tiene
un especial impacto en los estudiantes en desventaja social y
económica que solo recientemente se han beneficiado de los procesos
de democratización y masificación en el ingreso a la educación
superior. Siendo la virtualización la principal herramienta
educativa para sostener el funcionamiento de la educación, debe
considerarse la enorme brecha digital.
Entonces,
el principio orientador fundamental de las políticas gubernamentales
en educación ha sido el de hacer todo lo posible para garantizar la
continuidad de la actividad docente, lo cual se ha traducido en
distintas iniciativas en tres frentes distintos: las plataformas, la
capacitación docente y los contenidos digitales. La primera y más
importante área de iniciativas intenta favorecer la puesta en
práctica de soluciones tecnológicas de emergencia para la
continuidad formativa. Básicamente, la atención se ha centrado en
poner a disposición de las IES que carecen de plataformas propias de
educación virtual mecanismos y recursos tecnológicos para la
impartición de cursos a distancia, garantizando así una mínima
infraestructura en este sentido, tal es el espíritu del Plan Padrino
en Colombia. El segundo elemento crucial para garantizar la
continuidad de la actividad docente son las propias competencias del
profesorado para operar en entornos virtuales de elevada complejidad
tecnológica, para lo cual no están necesariamente preparados.
Algunos países, como Argentina a través del Instituto Nacional de
Formación Docente, han acompañado las medidas destinadas al apoyo
tecnológico del necesario acompañamiento en materia de desarrollo
de capacidades docentes para la educación virtual. En Chile, el
gobierno ha optado por facilitar la creación de una alianza, apoyada
por nueve universidades públicas y privadas, para diseminar buenas
prácticas y ofrecer, al mismo tiempo, apoyo en materia de
capacitación docente a las restantes universidades que lo soliciten
a través de un dispositivo gestionado por el Ministerio de
Educación.
En
América Latina, además, las IES han reaccionado frente a la
pandemia integrando grupos de investigación para apoyar los
esfuerzos de los gobiernos en vigilancia epidemiológica, pruebas
clínicas de medicamentos, pruebas rápidas de detección del virus,
entre otras. De igual manera se han integrado grupos para producir
equipos biomédicos como respiradores y otras acciones de innovación.
En Argentina, lo mismo que en Brasil, Colombia, Costa Rica, Honduras,
México y Uruguay numerosas universidades nacionales desde el primer
momento han comenzado a prestar servicios y producir bienes
necesarios para afrontar el impacto de la pandemia, como ser alcohol
en gel, barbijos y respiradores. Tal es el caso de las universidades
de Rosario y del Nordeste. La
firma Inventu, de Rosario, desarrolló un prototipo de respiradores
que cuesta una quinta parte del valor del mercado y se lo cedió
gratuitamente a la Universidad Nacional de Rosario y al Gobierno de
Santa Fe, instituciones que comenzaron con
la producción. Luego la idea llegó a Corrientes y consiguieron los
permisos para su desarrollo en esta provincia, que ya fabricó diez
respiradores.
Como
se mencionó al principio, es fundamental acompañar a todos los
estudiantes para que nadie se quede atrás, y que la brecha digital
no profundice las otras desigualdades que se encuentran en las
instituciones educativas. El Estado es un actor fundamental para
garantizar el derecho a la educación superior, y es importante el
diseño y la implementación de políticas públicas para tal fin.
1
Licenciada y Profesora en Sociología, UBA.
Maestranda en Gestión de la Educación Superior, UNLaM. Docente en
“Políticas públicas de educación superior en Argentina y
Latinoamerica”, UBA.